CLASSROOM DISCOURSE ANALYSIS
課堂言談
分析
以 CDA 重新看見這堂數學課
光復國小・2026年5月7日・五年級容積單元
Sinclair & Coulthard ／ Mehan ／ Nystrand et al.
Mortimer & Scott ／ Wood ／ Chapin et al. ／ Lampert & Blunk
課堂言談分析視角・教師社群分享
七個理論透鏡
這份分析整合以下文獻框架，每個框架各自問一個不同的問題
| 框架 |
代表學者 |
核心問題 |
| IRF／IRE 結構 |
Sinclair & Coulthard (1975)；Mehan (1979) |
師生言談的基本單位是什麼？ |
| 對話性 vs 獨白性 |
Mortimer & Scott (2003) |
課堂是多聲的還是單聲的？ |
| 真實問題 vs 展示問題 |
Nystrand et al. (1997) |
教師的問題是為了測試還是真正探索？ |
| 轉述（Revoicing） |
O'Connor & Michaels (1993) |
教師如何用學生語言推進對話？ |
| 漏斗型 vs 聚焦型 |
Wood (1994) |
教師在跟著學生走，還是引學生跟著走？ |
| 課堂談話策略 |
Chapin, O'Brien & Anderson (2009) |
教師具體使用了哪些言談移動？ |
| 數學意義協商 |
Lampert & Blunk (1998) |
程序與概念如何在言談中被橋接？ |
課堂言談分析的核心主張：教師說什麼、怎麼說、在哪裡停下來，
本身就是一種教學行動，而不只是「傳遞訊息的容器」。
IRF：課堂言談的基本單位
本課的 F 移動
傳統 IRE 的 E（Evaluate）通常是「對！」或「很好！」
本課系統性地用「再追問」取代評估：
「然後呢？」
「還有呢？」
「多少什麼？單位是什麼？」
「你從哪裡知道？告訴我。」
→ 壓縮評估功能，打開下一個意義層
延伸型 IRF 的效果
傳統 IRF：
師問 → 生答 → 「對！」→ 下一題
本課 IRF：
師問 → 生答 → 師追問 → 生再答
→ 師轉述給全班 → 生確認…
→ 師再追問…
每個 F 都打開了下一個 I，形成螺旋式意義建構
鏈式轉述：石子怎麼擴散？
O'Connor & Michaels（1993）：Revoicing — 教師借用學生語言，讓意義在全班傳播
全班影片2｜品淨 → 陳宇 → Gini 的鏈式轉述序列
鏈式轉述的三個功能：
① 將個別發言轉為全班共同的論述材料
② 給沒發言的學生「再聽一次」的機會
③ 讓意義被多個聲音確認，降低單一學生的表達壓力
定位性轉述（Positional Revoicing）：
「我發現大家上去寫之後，很妙——
在台下的答案不太一樣，到黑板上就做了修正。」
→ 教師不只轉述內容，更賦予認知意義：
「修正」被定位為學習的一部分，而非錯誤的證據。
接納（Uptake）：教師真的「聽進去」了嗎？
Nystrand et al.（1997）：教師的下一個問題是否真正吸納了學生的回應？
研究顯示一般課堂 Uptake 比例低於 10%，本課估計達 40–50%。
| 學生說了什麼 |
教師的接納方式 |
判斷 |
意義 |
| 「先算水量，才能算水費」（品淨） |
以此為基礎問「那第一個問號是指哪裡？」 |
✅ 真實 |
學生思路成為下一個問題的起點 |
| 「水費」（學生答錯單位） |
「水費？水費還是水量？」 |
✅ 聚焦型修正 |
非否定，而是引發學生自我辨別 |
| 「一度等於一千公升」 |
「所以你要經過換算，對不對？」 |
⚠ 確認型 |
接納但未深化，停留在確認層次 |
| 「6公升」（回答省水量） |
「6什麼？單位是什麼？」 |
✅ 深化 |
數字不能脫離單位——數學意義的追問 |
| 芷妃的逐步解法 |
邀請她上台說明每一個列式的意義 |
✅ 高層次 |
學生解法成為全班共同的學習材料 |
| 記顯的非預設解法 |
「算完什麼？多少什麼？」並引導兩法比較 |
✅ 對話性 |
非預設路徑被合法納入課堂論述 |
教師提問的五種類型
並非所有問題的功能相同——從「展示型」到「真實型」，構成一個對話性的光譜
教師已知答案，用以確認或引導
「這個家有幾個人？」「傳統馬桶幾公升？」
答案唯一，但通往答案的思路開放
「你從哪裡知道可以省6公升？」
指向計算或操作步驟
「省水量怎麼算？」「然後呢？」
真實問題——教師無預設答案，真正探索學生思維
「哪一個列式代表什麼意義？」
「這兩種算法，哪裡不一樣？」
轉述型問題（Talk Move）
本質上是言談移動，非傳統問題，功能是讓意義在班級內流通
「你聽到品淨說的嗎？」「好，陳宇，你可不可以再說一次？」「好，季顯，很多人聽不太清楚，慢慢一句話來。」
追問的藝術：四種 Pressing 策略
Herbel-Eisenmann & Cirillo（2009）：Press 是教師讓學生「往深處走」的核心言談工具
① 追意義
要求學生說明算式或答案背後的意涵
「這個列式代表什麼？」
「1.08 是什麼？」
「這句話在表格裡屬於哪個欄位？」
② 追根據
要求學生指出知識的來源
「你從哪裡知道？告訴我。」
「為什麼除以1000？」
「你說第一個問號，帶大家看文本。」
③ 追表徵 ★
要求學生在符號與語言之間轉換（最具數學教育意義）
「可不可以不要用算式？再告訴我一次。」
→ 符號 → 自然語言
→ 迫使學生返回概念層
④ 追完整性
要求學生補充單位或說明清楚
「6什麼？單位是什麼？」
「省下多少什麼？」
「然後呢？還有呢？」
③「追表徵」最具數學教育意義——Lampert：程序性知識到概念性知識的橋接，往往發生在「用自己的話說出來」的那一刻。
互動性 × 權威性：本課在哪裡？
Mortimer & Scott（2003）：以互動性（師生均發言？）× 對話/獨白性（朝向多元還是單一觀點？）分析課堂言談
▲ 互動型 Interactive
◀ 對話性 Dialogic
互動型・對話性
多人發言、意義開放
品淨→陳宇→Gini鏈
兩解法比較時刻
互動型・獨白性
多人發言、朝向單一理解
三欄架構釐清
解題步驟建構
★ 本課主要象限
非互動型・對話性
單一聲音探索多元
個別閱讀靜默期
獨白性 Authoritative ▶
▼ 非互動型 Non-interactive
本課言談模式的時間軌跡
個別閱讀（影片1前段）
→ 非互動型/對話性：學生與文本對話，無師生言語交流
全班釐清三欄架構（影片1–2 前段）
→ 互動型/獨白性：多人發言，但收斂至理解三欄架構為止
品淨→陳宇→Gini 發言鏈（影片2）
→ 互動型/對話性：多聲部，意義漸次建構
芷妃上台＋兩解法比較（影片3）★
→ 互動型/對話性：本課對話性最高峰
整體判斷：本課主要運作在「互動型/獨白性」象限，
對話性時刻約占全課 20%，集中在鏈式轉述和兩解法比較。
靜默，是言談的一部分
Rowe（1974）：Wait Time — 等待時間超過3秒，學生回應品質顯著提升；
本課系統性地兌現了這個研究發現
IRF後平均等待時間
3.2秒
中位數 2.3 秒
如何讀懂靜默？
等待 ≠ 放棄
3秒是讓學生組織語言、確認理解的最低需求；過早填入會剝奪這個認知空間。
61段 = 61次
每一段靜默，都是學生進行內部對話的時間。靜默段越多，學生思考的機會越多。
長靜默 ≠ 無效
最長約5分鐘的大段靜默，對應個別閱讀與解題期——「深度學習正在發生」的訊號。
全班影片1文字稿中，[靜音] 符號連續出現多達15次以上——
這不是「什麼都沒發生」，這是整堂課最重要的學習時段。
「我如果可以不講話，我就不講話。」
——言談分析的語言是：教師選擇了高品質的 Wait Time，並系統性地兌現。
五種課堂談話策略（Talk Moves）
Chapin, O'Brien & Anderson（2009）— 本課全部五種均有出現，各有不同密度
25分鐘靜默・61段・IRF後平均3.2秒 → 是這堂課最系統化、最持續的言談移動
「你聽到品淨說的嗎？」「好，季顯，再說一次」→ 鏈式傳遞學生思維給全班
③ 追問（Pressing for Reasoning）
密度：高
四種追問策略（追意義/根據/表徵/完整性）→ 不讓學生停在表面答案
「還有人可以幫他說嗎？說得更清楚？」→ 開放補充，但使用次數有限
⑤ 轉頭討論（Turn-and-Talk）
密度：中
「跟你的夥伴分享一下…」「到這裡清楚嗎？」→ 確認學生之間的理解對齊
漏斗型 vs 聚焦型：Wood（1994）的核心區分
教師的問題在跟著學生走？還是引學生跟著走？——這是本課言談最值得深思的面向
漏斗型（Funneling）
教師心中有目標答案，用問題逐步引學生進入漏斗
「每沖一次水，省下多少？」→「6公升，對不對？」
「然後一天幾次？…家裡幾個人？…先算什麼？」
學生只需逐步填空，教師掌控全部敘事邏輯
聚焦型（Focusing）★
教師真正追蹤學生思路，以學生的想法為基礎推進
「好，記顯，你直接用120公升乘以30，
所以就是沒有先換算？是算完才換算？
算完什麼？」
教師在記顯的非預設路徑裡待了更久，試圖理解其邏輯
聚焦型問題高度集中在最後10分鐘的兩解法比較——那是本課言談最真實的時刻，
因為教師第一次讓自己跟著學生的邏輯走，而不是把學生拉回預設的邏輯。
從符號到意義：數學言談的表徵轉換
Lampert & Blunk（1998）：數學概念的理解，往往在「用自然語言說出來」的那一刻才真正完成
| 教師行為 |
轉換方向 |
數學教育意義 |
課堂實例 |
| 「可不可以不要用算式？再告訴我一次。」 |
符號 → 語言 |
迫使學生返回概念層，而非停留在程序層 |
要求學生用話語解釋 12−6=6 的意義 |
| 「6什麼？單位是什麼？」 |
數字 → 帶單位 |
數學單位意識的言談建立 |
學生說「6」，教師追問「6公升」 |
| 「這個列式代表什麼意義？」 |
符號 → 意義 |
反程序化：算對了不等於理解了 |
芷妃逐一說明每個算式的語義 |
| 「這句話在表格裡屬於哪個欄位？」 |
語言 → 元認知分類 |
後設數學思考：知道自己知道的是什麼 |
把發言對應到三欄架構中的位置 |
Bruner 的 EIS 框架在言談上的應用：
E（具體操作）→ I（圖像表徵）→ S（符號）
本課的「追表徵」動作，是在 S 層引入「語言」作為橋梁，
讓學生在符號與意義之間來回移動，而非單向前進。
數學社會化的言談實踐：
「數字永遠帶著意義，不能脫離單位」——
這個數學規範，不是老師宣告的，
而是透過一次次追問「6什麼？」
被學生內化為課堂的言談規則。
「不一樣」是這堂課最重要的三個字
多元解法的言談合法化（Legitimation of Multiple Approaches）— Lampert（1990）
芷妃的方法
12 − 6 = 6（每次省水量）
6 × 5 × 4 = 120 公升（一天省水量）
120 ÷ 1000 = 0.12 度
0.12 × 9 = 1.08 元（一天省水費）
1.08 × 30 = 32.4 元
→ 先算日費，再乘 30 天
記顯的方法
120 × 30 = 3,600 公升（月省水量）
3,600 ÷ 1000 = 3.6 度
3.6 × 9 = 32.4 元
→ 先算月水量，再換算水費
相同答案・不同路徑
32.4 元
「他們兩個算法是不一樣的，對吧？好，那今天我們就先上到這裡囉。」
— 教師以「不一樣」作為收尾，而非「哪個比較好」。
在言談層次上，這完成了多元解法的合法化：兩條路徑並列存在，不分優劣。
這是 Lampert 所稱「數學課堂中正確性的去壟斷化」的具體實踐。
兩種視角，看見不同的事
學習共同體（LC）框架 vs 課堂言談分析（CDA）框架——各自問了什麼問題？新增了什麼發現？
| 面向 |
學習共同體觀點 |
課堂言談分析觀點 |
CDA 新增的發現 |
| 教師不說話 |
傾聽姿態・被動的能動性 |
Wait Time — 有實證支持的認知效益 |
可測量（3.2秒）、可比較（一般課堂<1秒） |
| 轉頭討論 |
協同性學習的訊號 |
同儕言談中的意義協商（小組文字稿） |
同儕話語有獨立結構，值得分開分析 |
| 串聯動作 |
石子投水・波紋擴散 |
鏈式轉述（Chained Revoicing） |
可拆解為具體步驟，可練習、可複製 |
| 兩種解法 |
多元思考並列 |
多元解法的言談合法化 |
「不一樣」這三個字在言談層次上做了什麼 |
| 回歸動作 |
帶學生返回鷹架 |
聚焦型 vs 漏斗型的本質差異 |
「回歸」有時其實是漏斗型引導，值得辨別 |
| 學習品質 |
三位一體（活動性/協同性/反思性） |
Mortimer & Scott 四象限中的位置 |
對話性時刻約占20%，主要在課堂後段 |
兩個框架並非競爭關係——LC 告訴我們「為什麼做」，
CDA 告訴我們「做了什麼、怎麼做的、做到多少」。
合在一起，才能既有哲學方向，又有技術細節。
言談層次的四個待深化處
從CDA視角看，下一步可以往哪裡走？
① 評估功能尚未完全轉讓
約40%的 F（Feedback）是確認型「對不對？對吧？」，
評估主體仍在教師手中。
若逐步讓學生互評，言談對話性可再提升。
② 真實問題可以更早出現
Nystrand研究顯示真實問題比例越高，學生語言發展越好。
本課真實問題集中在最後10分鐘，可試著更早拋出開放性問題。
③ 聚焦型問題可以練習更多
對記顯解法的追問是本課最精彩的聚焦型互動，但隨後又回到漏斗。
下一步：練習「停在學生的邏輯裡更久」。
④ 同儕言談值得被帶回全班
第五組文字稿顯示學生在同伴間有高品質的意義協商，
但這些言談未被引回全班。完整循環應是：同儕發言→教師轉述→全班討論。
三個省思問句：
❶ 在這堂課的言談裡，哪一個瞬間，學生的聲音真正改變了教師的下一個問題？
❷ 下一次公開課，我們想要讓「聚焦型問題」出現在哪個時刻？
❸ 如果我們把一段學生的同儕對話帶回全班，言談的結構會改變嗎？